Ciao, pädagogisches Tabu

Fortsetzung vom 27.11.

Wie kommt es, dass wir uns die Frage nach der Selbstverantwortung
des Kindes nicht stellen? Die einfachste Antwort darauf ist, dass es
eben eine völlig sinnlose Frage ist. Denn da Kinder nicht Verantwor-
tung für sich übernehmen können, braucht man auch nicht danach zu
fragen. Ja, eine Frage danach wäre ein unsinniger Gedanke, so, wie
wenn man etwas sieht, das gar nicht existiert. Diese Antwort wird
uns von dem traditionellen Umgang mit Kindern gegeben und von
der zugehörigen Wissenschaft, der Pädagogik. Es ist so, dass sich
diese Lehre vom Umgang mit Kindern auf Sätzen wie diesen aufbaut:
"Kinder können nicht wissen, was für sie gut ist." "Kinder können
keine Verantwortung für sich übernehmen." "Erwachsene tragen für
Kinder die Verantwortung." Man schiebt dann ein "noch" ein: Die
Kinder können es noch nicht. Erst, wenn sie gelernt haben, selbst-
verantwortlich zu sein, erst wenn sie reif genug und erwachsen sind,
werden sie selbstverantwortliche Menschen sein können.

Die traditionelle Haltung ist von einem Tabu geprägt: "Erkenne nicht
die Fähigkeit des jungen Menschen, Verantwortung für sich über-
nehmen zu können." Es ist wie mit einem Bann belegt, dies zu bemer-
ken und darüber nachzudenken. Wie entstand das pädagogische Tabu?
Wie konnte es geschehen, dass den Erwachsenen die Selbstverantwor-
tungsfähigkeit des jungen Menschen in Vergessenheit geriet? Nun, der
Umgang mit Kindern ist tief in einer Haltung verwurzelt, in der Menschen
sich berechtigt fühlen, über andere Menschen Herrschaft auszuüben.
Die Position, die Kindern die eigene Verantwortung abspricht und
stattdessen Erwachsenen die Verantwortung zuspricht kommt aus
dieser Herrschaftstradition, aus dem jahrtausendealten Patriarchat.

Doch das patriarchalische Leitbild des Herrschens ist heute für viele
vorbei. Der Prozess der Herrschaftsüberwindung drückt sich in den
großen Befreiungsbewegungen der Menschheit aus - und jetzt wird
auch der Umgang mit Kindern davon erfasst. In den beiden letzten hun-
dert Jahren gab es das Ende der Folter, die Aufhebung der Leibeigen-
schaft, die Sklavenbefreiung, die Frauenemanzipation, die Befreiung
aus absolutistischen Zwängen hin zur Demokratie, den Antirassismus,
die Entkolonialisierung und das Ende der kommunistischen Diktatur.
Und nun beginnt die Befreiung des Kindes vom Verantwortungsdenken
und dem Herrschaftsdenken der Erwachsenen. Wer in die Geschichte
blickt, erkennt, dass die Idee der Herrschaft des Menschen über den
Menschen immer mehr zurückgedrängt wird.

Wenn man andere unterwerfen will, dann ist es die sicherste Methode,
wenn diese selbst daran glauben, dass es für sie richtig ist, beherrscht
zu werden. Und genau so wird mit uns verfahren. Als Kinder bekommen
wir unser ganzes Kinderleben lang gezeigt, dass es unumgänglich ist,
wenn andere - Erwachsene - uns führen, über uns bestimmen, sich für
uns verantwortlich fühlen, uns die Verantwortung abnehmen. "Zu un-
serem eigenen Besten."

Das pädagogische Tabu wird von den Erwachsenen nicht gespürt, die
ein erzieherisches Selbstverständnis und einen pädagogischen An-
spruch haben. Sie sind erfüllt von dem "Ich weiß, was für Kinder gut
ist", sie fühlen sich für die Kinder verantwortlich und bestimmen über
sie "zu ihrem Besten". Sie verstehen deswegen zunächst nicht, wovon
die Rede ist, wenn man die Selbstverantwortung des Kindes ins Ge-
spräch bringt.

Es gibt dann entrüstete Proteste. Wie stets, wenn man an ein Tabu
rührt. "Sie wollen damit doch nur provozieren, auf Kosten der Kinder."
Diese Erwachsenen haben ihr Zusammenleben mit Kindern an diesem
Tabu ausgerichtet, und sie fühlen sich tatsächlich verantwortlich für 
Kinder. Lassen sie sich dennoch gewinnen? Gewinnen womit? Enttabui-
sierung ist ein schmerzlicher Prozess. Man muss ja etwas aufgeben, was
bisher unverrückbar zum Selbstverständnis und Weltbild gehört. Es
stürzt etwas ein - wie wird das Neue sein? Es muss eine sinnvolle und
befriedigende Alternative geben.

Fortsetzung folgt.

Dahergestürmt, mit Verantwortung

"Es könnte doch etwas passieren!" Wir sind besorgt, dass die Kinder
 zu Schaden kommen. Erwachsene sind für Kinder verantwortlich.

Sebastian balanciert auf der Mauer. Lina sammelt alte Flaschen. Manuel
will Eis essen. Alexander fährt Rad. Jana klettert auf den Baum. 

Die Verantwortung, die Erwachsene im Umgang mit Kindern über-
nehmen, beeinflusst das Erleben mit ihnen. "Komm von der Mauer
runter!" - "Lass die Scherben liegen!" - "Nicht noch ein Eis!" - "Fahr
langsamer!" - "Nicht so hoch!" Die Angst davor, als unverantwortlich
zu erscheinen, lässt die Erwachsenen zu Kindern so reden und mit
ihnen umgehen, als seien sie nicht in der Lage, die Risiken ihres Tuns
selbst einzuschätzen. Diese Angst lässt Erwachsene auf Kinder rea-
gieren wie auf  Noch-Nicht-Menschen. So, als seien Kinder unfertige
und zur eigenen Verantwortung unfähige Wesen.

"Stimmt doch auch!" Ich sehe das anders. All das, was Erwachsene
veranlasst, aus Verantwortung einzugreifen, zu erklären, zu mahnen,
zu verbieten - all das regeln die Kinder selbst, ohne Erwachsene, wenn
sie unter sich sind. Sie tun es sinnvoll, in Abschätzung ihrer Möglich-
keiten und der Realität ringsum. Und sie tun es täglich, viele Stunden
lang.

Sie klettern allein auf der Mauer rum. Sie fassen diese Glasscherbe an
und viele andere noch. Sie essen soviel davon und soviel hiervon. Ein
Sturz mit dem Fahrrad hindert sie nicht, die nächste Runde zu drehen.
Sie brechen sich den Arm, ohne dass die Welt untergeht.

Sie regeln ihre Dinge selbst, so wie sie es sich zutrauen und vor sich
selbst verantworten. Und sicher kommt es dabei auch immer wieder zu
Fehleinschätzungen - wie bei den Erwachsenen. Hören wir auf mit dem
Auto zu fahren, wenn wir einen Unfall verursacht haben? Natürlich
nicht, wir sagen: "Beim nächsten Mal passe ich besser auf." Und genau
das können wir auch den Kindern zugestehen. Ohne für sie die Verant-
wortung zu haben, zu übernehmen - ohne ihnen ihre Verantwortung zu
nehmen, wegzunehmen.

Die Kinder tun täglich ihre Dinge. Erwachsene lassen Kinder in  ihren
Vorstellungen aber nicht unter sich sein. Wenn wir an Kinder denken,
dann immer in Bezug zu uns. Aber sie haben auch ihr eigenes Leben,
mit einer eigenen Selbstverantwortlichkeit. Und wenn sie es dann mit
uns zu tun bekommen, soll diese Selbstverantwortlichkeit einfach nicht
mehr existieren?

Selbstverständlich ist sie dann noch da. Es ist merkwürdig, dass Er-
wachsene sie nicht wahrnehmen. Und ist es nicht seltsam,  dass wir
sofort mit unserer Verantwortung dahergestürmt kommen, wenn Kinder
um uns sind? Warum? Wie gebannt bemerken wir nicht die Wirklichkeit
der Kinder, in der ihre eigene Verantwortung einen festen Platz hat.

Was ist los mit den Erwachsenen? Weshalb verzichten wir darauf,  Kin-
der als selbstverantwortliche Menschen zu sehen? Weshalb akzeptieren
wir, dass Erwachsene verantwortlich für Kinder sind? Weshalb lassen
wir uns in der Beziehung zu Kindern von dieser Verantwortung in Be-
schlag nehmen - die ursprünglich bei den Kindern selbst ist, die wir
ihnen wegnehmen und uns aufbürden?

Fortsetzung folgt.

Schoolwatch, IV

Fortsetzung vom 24.11.

Aber wenn Herr Meier das alles weit von sich weist
und das Gespräch in Unfrieden endet?

Nun, der Anruf bei Herrn Meier ist nur der eine Teil der
Schoolwatch-Aktion. Es soll ja auch Jana angerufen wer-
den - in jedem Fall und unabhängig davon, wie der
Lehrer reagiert. Wenn die Eltern der Initiative Jana und
ihre Eltern kennen und wissen, dass so ein Anruf nicht
zusätzlich belastend wirkt, wird dieses Gespräch geführt.
Trost und Mitgefühl sollen ausgesprochen werden, und
Janas Belastung kann sich vielleicht in einem erleichterten
Lachen lösen.

Doch meistens werden die Eltern von Schoolwatch das
Kind nicht kennen. Und so ist es auch in diesem Fall.
Niemand weiß, wie ein Telefonat von fremden Eltern
bei Jana (und ihren Eltern) ankommen wird. Dasselbe
würde für einen Besuch gelten, der anstelle eines Anrufs
auch immer in Erwägung gezogen wird. Doch neben
der Möglichkeit, Jana anzurufen oder sie zu besuchen,
gibt es ja den Schoolwatch-Brief. Es wird ein Gruß ver-
schickt, ein paar Zeilen, die deutlich machen, dass Jana
nicht allein steht und dass es Menschen gibt, die zu ihr
halten und die aussprechen, dass das, was passiert ist,
Unrecht war.

Ein Anruf oder ein Besuch kommen nur dann in Be-
tracht, wenn das Kind und seine Eltern der Schoolwatch-
Gruppe bekannt sind. Dies ist schon Einmischung in
persönliche Angelegenheiten genug. Mit einem Brief aber
von den unbekannten Eltern der Initiative stellt sich die
Frage nach der Einmischung eindringlich: Wie wird der
Brief ankommen? Was sind die Risiken und Chancen?
Wußte Jana überhaupt etwas von dem Anruf ihrer Freun-
din bei Schoolwatch? Und wenn sie es wußte, war sie
damit einverstanden? Wird Jana den Brief als Anmaßung
und Bloßstellung zurückweisen und sich obendrein noch
vorgeführt vorkommen? Oder erlebt Jana den Brief als
Überraschung, die ihr hilft? Hat sie ihn erwartet, herbei-
gewünscht, und freut sie sich über dieses Symbol von
Zuwendung und Trost?

Die Eltern der Initiative haben eine entschiedene, spezifi-
sche Grundposition: Sie sehen die Gleichwertigkeit des
Erwachsenen und des Kindes. Sie wissen darum, dass per-
sonale Begegnungen auf einer gleichwertigen Basis stets
die Chance des Gelingens und das Risiko des Scheiterns
enthalten. Sie haben keine pädagogische Absicht bei ihrer
Aktion. Sie bieten ihre Hilfe und ihren Trost an, weil sie
nicht tatenlos zusehen können, wenn vor ihren Augen Leid
geschieht. Und sie wissen darum, dass ihre Intervention
sowohl das Leid verringern als auch vergrößern kann. Sie
haben sich diesem Dilemma gestellt und sich nach reifli-
chem Überlegen dafür entschieden, auf jeden Fall einen
Versuch zu machen: Auf den gedemütigten Menschen zu-
zugehen. Hierzu fühlen sie sich um ihrer selbst willen
verpflichtet, und es entspricht ihrer Vorstellung von Mit-
menschlichkeit. Der Schoolwatch-Brief wird also von Frau
Burger geschrieben und verschickt:

    Liebe Jana,
    wir haben gehört, dass Dich Herr Meier ausgelacht
    hat. Wir finden das nicht richtig. Jeder kann mal eine
    Antwort nicht wissen., auch in Mathe. Es tut uns leid,
    was Dir da passiert ist. Ruf uns an, wenn Du willst.
    Wir stehen auf Deiner Seite.
    Herzliche Grüße!
    Reinhilde Burger von Schoolwatch

Wenn Jana den Schoolwatch-Brief ablehnt, wird ihr Leid
vergrößert. Wenn sie jedoch einschwingt, kann sich ihre
Belastung verringern. Bei diesem ersten Brief im Jahr
2000 waren sich alle Eltern der Initiative dieses Risikos
bewußt. Würde ihr Brief helfen? Nun, Jana hatte sich
gefreut, den Brief ihrer Freundin gezeigt und Frau Burg-
er am nächsten Tag angerufen.

Die erste Intervention von Schoolwatch im September
2000 war ein Erfolg - und zigtausende solcher gelunge-
nen Einmischungen sind seitdem geschehen. Die Brie-
fe, Anrufe und Besuche von Schoolwatch sind eine feste
Komponente im Schulleben geworden, von den Kin-
dern heiß herbeigewünscht und immer voller Trost und
heilender Wirkung. Die Anfangsschwierıgkeiten sind
heute längst überwunden, Schoolwatch ist renommiert
und hat sich zu einer wirksamen Kraft gegen das Schulleıd
entwickelt. Und auch immer mehr Lehrer akzeptieren
Schoolwatch - das Konzept von Schoolwatch, den Leh-
rern die Wahrheit der Kinder ohne Herabsetzung und
Anschuldigung nahezubringen, ist aufgegangen.

Schoolwatch, III

Fortsetzung vom 22.11.

Und dann kommt eines Nachmittags der erste Anruf:
»Herr Meier hat die Jana aus der 6a ausgelacht, als sie
eine Antwort in Mathe nicht wußte. Jana hat den Rest
der Stunde auf ihrem Platz gesessen und geweint.«

Herr Meier wird von Frau Burger, der diensthabenden
Mutter, angerufen. Ihr Anruf hat nicht das Ziel, ihm
Vorhaltungen zu machen oder ihn bloßzustellen. Der
Anruf soll möglich machen, dass der Lehrer das Vorgefal-
lene mit den Augen des Kindes gezeigt bekommt, dass er
hört, wie sein Verhalten bei Jana angekommen ist und
gewirkt hat, und dass sein Auslachen aus der Sicht des
Kindes und der Eltern von Schoolwatch eine unakzepta-
ble Grenzüberschreitung war.

Es wird kein Vorwurf erhoben und es erfolgt keine Schuld-
zuweisung. Hierüber wurde bei den konzeptionellen Be-
ratungen lange diskutiert und klar Position bezogen: Auch
die Würde eines Lehrers wird geachtet, was immer er tut
und was immer gegen sein Verhalten vorgebracht werden
kann. Ohne einen Vorwurf zu erheben wird dieser Lehrer
aber damit konfrontiert, der Realität - wie sie das Kind
erlebt hat - ungeschminkt ins Gesicht zu sehen, und die
erlittene Demütigung wird Demütigung und Unrecht ge-
nannt.

Frau Burger bittet nicht darum, dass Herr Meier sich ent-
schuldigt - so etwas zu erwägen ist ganz und gar seine
Sache. Sie überläßt es ihm, ob er am nächsten Tag über-
haupt etwas zu Jana sagen will, und was das sein könnte.
Ihre einzige Aufgabe im Gespräch mit dem Lehrer ist es,
ihn das Vorgefallene mit den Augen des Kindes sehen zu
lassen. Und da Herr Meier sich nicht beschimpft und nicht
unter Druck gesetzt fühlt, kann er sich für die höflichen,
aber sehr wohl eindringlichen Worte der Mutter öffnen
und sein Verhalten mit Janas Augen sehen.

Wenn er erklärt, dass er das morgen in Ordnung bringt,
und am nächsten Tag auf das Kind zugeht, etwas Freund-
liches sagt und hinzufügt, dass es ihm leid tut, dann steht
der Heilung der seelischen Verletzung von Jana nichts
mehr im Wege. Aber wenn Herr Meier das alles weit von
sich weist und das Gespräch in Unfrieden endet?

Fortsetzung folgt.

Schoolwatch, II

Fortsetzung vom 20.11.

In ihrem Konzept stellen sich die Eltern als eine Gruppe
von Menschen vor, die das Leid der Schulkinder auffan-
gen wollen, das durch persönliche Herabsetzung ent-
steht. Sie setzen sich außerdem zum Ziel, durch Präsenz,
zunehmendes Gewicht und Öffentlichkeitsarbeit einen
Bewußtseinswandel anzustoßen, so dass Demütigungen
im Schulalltag weniger werden. Sie verstehen sich als eine
parteiergreifende Instanz, die über die Unantastbarkeit
der Würde der Schulkinder wacht. Die Eltern bieten sich
in konkreten Situationen - wenn ein Lehrer ein Kind
herabsetzt - als Anlaufstelle an. Sie wollen dann zum
einen mit dem betreffenden Lehrer ins Gespräch kom-
men und ihm das Geschehene aus der Sicht des Kindes
zeigen. Zum anderen wollen sie dem gedemütigten Kind
durch einen Anruf, Besuch oder Brief - den "Schoolwatch-
Brief" - beistehen, Trost zusprechen und das Ich des
Kindes stützen.

Sie wissen, daß sie nicht im Konsens mit der Schule und
der Lehrerschaft sein werden, sondern dass man sie als
Ärgernis, ja als Bedrohung auffasst. Doch sie sind von der
Wichtigkeit ihres Vorhabens überzeugt und lassen sich
nicht aufhalten. Sie wollen von außen in die Schule wir-
ken, denn nur darin sehen sie die Effektivität ihres Enga-
gements gewährleistet, ihre Unabhängigkeit gewahrt, und
nur so erwarten sie eine Akzeptanz ihrer Tätigkeit durch
die Kinder. Und wenn sie auch von außen kommen, so
fühlen sie sich doch sehr wohl als Betroffene und der
Schulgemeinde zugehörig. Sie sind dabei, eine anders
orientierte Aufgabe für das Wohl der Kinder zu überneh-
men, als dies jede Schultradition bislang vorsah.

Das alles ist für diese wie für jede andere Schule völlig
neu, die Lehrer wehren sich heftig gegen eine Kontrolle
durch Eltern. Immer wieder werden die Eltern aufgefordert,
die schulischen Gremien einzuschalten, wenn sie Wünsche
hätten. Und auch die Drohung der Schulverwaltung, man
werde die Gerichte einschalten, um die Störung des
Schulfriedens zu unterbinden, schreckt sie nicht. Sie wol-
len etwas tun, sind entschlossen, risikobereit, lassen sich
rechlich beraten und wollen es darauf ankomrnen lassen.
Und sie erfahren auch Unterstützung von anderen El-
tern, auch von anderen Schulen und Städten und von
Fachleuten.

Ein halbes Jahr nach dem ersten Treffen steht ihre Initia-
tive. "Schoolwatch Einstein-Gymnasium Neustadt" ist
ein eingetragener Verein, mit Satzung, Mitgliedern und
Vorstand. Sie haben ein kleines Budget, und die Gemein-
nützigkeit ist beantragt. Die Eltern haben sich in einen
Dienstplan eingeteilt, für den Rest des Jahres ist bereits
klar, wer an welchem Tag für die Kinder als Ansprech-
und Anrufpartner da ist. Im neuen Schuljahr nach den
Sommerferien sind sie startbereit.

Und dann kommt eines Nachmittags der erste Anruf:
»Herr Meier hat die Jana aus der 6a ausgelacht, als sie
eine Antwort in Mathe nicht wußte. Jana hat den Rest
der Stunde auf ihrem Platz gesessen und geweint.«

Fortsetzung folgt.

Schoolwatch, I

Es gibt an vielen Schulen Elterninitiativen, die "School-
watch" heißen. Die Eltern dieser Initiativen haben sich
zusammengefunden, um gemeinsam etwas gegen das
Schulleid ihrer Kinder und die Schultraumatisierung zu
tun.

Die Schoolwatch-Idee hat sich herumgesprochen, die
Medien haben darüber berichtet, in Fachzeitschriften
wurden Artikel geschrieben, an den Hochschulen gibt
es hierüber Seminare, kurz: aus einer Idee ist eine Bewe-
gung geworden. Es gibt inzwischen Schoolwatch-Lan-
desverbände und den Schoolwatch-Bundesverband und
auch im Ausland existieren seit einiger Zeit Schoolwatch-
Initiativen. Alle Lehrer kennen Schoolwatch, sie werden
bereits in ihrer Ausbildung damit befasst, und die mei-
sten Eltern wissen, dass es so etwas wie Schoolwatch
gibt, und viele engagieren sich darin. Und selbstver-
ständlich weiß auch jedes Schulkind von Schoolwatch.

Der Einfluß, der von einer Schoolwatch-Initiative vor
Ort auf das Geschehen einer Schule ausgeht, ist unter-
schiedlich groß und hängt von den jeweiligen Gegeben-
heiten ab. Oft wird die Arbeit von Schoolwatch von den
Lehrern eines Kollegiums abgelehnt, aber es gibt auch
immer wieder Zustimmung und Kooperation. Nichts ist
mehr so, wie es einmal war - als es Schoolwatch noch
nicht gab. Allen Lehrern ist bewusst, dass sie durch diese
Elterninitiativen unter Beobachtung stehen, ob sie es
wollen oder nicht. Und auch die Kinder wissen darum,
dass Ungerechtigkeiten und Demütigungen im Klassen-
zimmer nicht mehr als Selbstverständlichkeit des Schul-
alltags hingenommen werden müssen.

Angefangen hatte es vor 16 Jahren am 29. Januar 2000 - als
eine Mutter in einer kleinen Stadt in Deutschland eine
besonders drastische Herabsetzung ihres Kindes durch ei-
nen Lehrer nicht auf sich beruhen lassen will. Nachdem ein
Gespräch mit dem Lehrer und dem Schulleiter nichts be-
wirkt, bringen die Eltern den Vorfall im Freundeskreis zur
Sprache, und man ist sich einig, dass etwas getan werden
muss. Die Freunde treffen sich wiederholt, sie diskutieren,
machen Vorschläge und verwerfen sie wieder, aber sie sind
entschlossen, etwas in Gang zu setzen. Sie entwerfen ein
Konzept und gründen eine Initiative gegen die Traumati-
sierung durch schulische Demütigungen.

Sie überlegen lange, welcher Name für ihre Initiative
passt, er soll prägnant und aussagefahig sein. Diskutiert
werden "Eltern vor Or" und "Aktion Schule ohne Angst"
und "Verein zur Förderung von Kinderfreundlichkeit an
der Schule" und andere Namen. Letztlich entscheiden sie
sich für einen Begriff, der von den Kindern, die sie um
Rat gefragt haben, bevorzugt wird - denn sie wollen vor
allem die Akzeptanz ihrer Initiative durch die Kinder. Sie
nennen sich also "Schoolwatch", in durchaus gewollter
Anlehnung an das renommierte Worldwatch-Institut und
an Human Rights Watch. Und sie tragen ihre Idee in die
Elternabende und werben urn Mitstreiter.

Die Eltern erleben vielfaltige Widerstände von allen Seiten
(die Schultraumatisierung sitzt bei den Menschen tief und
fest). Sie bekommen zu hören, dass sie den Schulfrieden
stören, dass ihre Arbeit destruktiv sei, dass ein "gläsernes
Klassenzimmer" die Persönlichkeitsrechte des Lehrers miss-
achte. Viele Eltern stimmen in den Chor der Kritik ein,
befürchten, dass durch diese Ideen das effektive Arbeiten
in der Schule behindert wird und sehen den schulischen
Erfolg ihrer Kinder gefährdet. Die Eltern der Initiative
werden von vielen geschnitten und angefeindet. Aber sie
lassen sich nicht beirren. Sie machen sich weiter bekannt
und verteilen ihr inzwischen ausformuliertes Schoolwatch-
Konzept.

Fortsetzung folgt

Ylvis Baum

Der Kletterbaum ist eine alte Eiche mit wunderschönen Kletterästen. Für große und für kleine Kinder. Ylvi ist 4, wir kommen zum Kletterbaum. Der Stamm ist für das Kind zu mächtig, die Äste sind unerreichbar. „Ich komm nicht dran.“ Ich bekomme das mit, bin aber im Gespräch mit ihrer Mutter Anna Maria. Auch sie bekommt das mit, ist aber im Gespräch mit mir. Ylvis Tonlage ist deutlich. Sie will nicht den Baum, denke ich, sie will Kletter-Event. Meine Wahrnehmung. In Resonanz mit ihren Tönen aus dem Anspruchsland.

Wir Erwachsene sehen uns kurz an und setzen unser Gespräch fort. Ylvi hängt irgendwie am Stamm fest, kein Ast erreichbar, zufrieden sieht sie nicht aus. Sollen wir uns nicht doch kümmern? Oder sollen wir sie ihre Erfahrungen selbst machen lassen? Also uns raushalten, damit sie ihre eigenen Möglichkeiten, Wege, Umwege, Unwege, Dochwege kennenlernt? Damit sie lernt, überhaupt? Mir sind derartige Überlegungen zum Besten der Kinder bekannt, nur zu gut bekannt. Die Situation ist für so eine pädagogische entwicklungsfördernde Aktion geradezu klassisch. Raushalten zum Besten des Kindes. Aber ich bin da ganz woanders.

Ich nehme sie und mich jenseits ihrer Töne und jenseits dieser Förderüberlegungen wahr. Ich bin hier draußen am Baum, Anna Maria ist hier draußen am Baum, Ylvi ist hier draußen am Baum. Jeder tut seine Dinge. Die Großen spielen das Leben: diesmal reden, das Kind spielt das Leben: diesmal kletterbaumen. Lassen wir Ylvi im Stich? Geben wir Ylvi die Chance? Sind wir gemein? Sind wir hilfreich?

„Was will ich wirklich?“ führt in amicatives Land. Und ich merke, dass es mir jetzt gerade nicht recht ist, aus dem Gespräch mit ihrer Mutter auszusteigen. Einmal zum Ast heben reicht ja nicht, das wird noch ein Ast, viele Äste und das Gespräch ist vorbei. Will ich nicht. Ich will noch nicht einmal etwas sagen, ich will eigentlich nicht einmal dahindenken. Jetzt gerade nicht. Nachher kann das anders sein, aber jetzt nicht. Ich schaffe es, bei mir zu bleiben und nach dem Aufnehmen von Ylvis Botschaft und dem kurzen Blicktausch mit Anna Maria weiter in meine Gedankenwelt und unsere Unterhaltungswelt zu wandern. Ich bin stark und standhaft, dieser mächtigen Kindesforderung ein freundliches wortloses unpädagogisches authentisches Nein zu schenken.

Da Ylvis Mutter auch in der amicativen Welt lebt und gerade wie ich unterwegs ist, schwingt unser beider Nein zu den Kind. Ohne jedes Wort. Sicher weiß Ylvi, dass wir sie gehört haben. Sie wird sich ihre eigenen Gedanken dazu machen. Macht sie auch: sie fängt an, sich mit dem Unmöglichen zu beschäftigen. Die Rinde läßt sich klammern, der erste Ast kommt ins Greifbare. Schon ist sie hoch, Ast sieben. Da sitzt sie und schaut umher. Sie lacht, und der Baum sieht glücklich aus.

Als Ylvi beim Runterklettern festhängt, kommt ein Angstton. Beiläufig hebt Anna Maria sie nach unten.Ylvi geht zur Bank, auf der wir sitzen, und kuschelt sich an ihre Mutter. Sie schaut zum Zitronenfalter und fliegt mit ihm in seine, ihre, unsere Welt.

Wolf und Gott

Die Tradition lehrt, dass in der Wiege ein kleiner Wolf liegt. "Pass auf, dass aus ihm nicht ein großer böser Wolf wird! Menschen sind gefährlich, das Böse ist in ihnen. Sie müssen durch Erziehung zu sozialen Wesen gemacht werden!" Hinter dieser Sicht steht die überkommene patriarchalische Auffassung, dass die Welt nicht als Einheit existiert, sondern in vielfältige Gegensätze aufgeteilt ist. So auch in das Gute auf der einen und in das Böse auf der anderen Seite. Und die erzieherische Grundposition ist dabei auf das Böse - im Menschen - fixiert, das es - durch Erziehung - auszutreiben gilt.

Doch man kann das auch gänzlich anders sehen. Von der postmodernen Gleichwertigkeit aus, jenseits eines Gegensatzes von Gut und Böse. Menschen sind konstruktiv. Von Geburt an, Ebenbilder Gottes. Beauftragt, sich um das Kind zu kümmern, das ein jeder selbst ist - als Teil des Ganzen. Auch als Teil des sozialen Ganzen. Und wer sich um sich selbst kümmert, kümmert sich auch um den anderen, denn er ist ein Teil von ihm. 

Mir zur Freude

Amication errichtet keine neue Norm, nach der man leben sollte.
Es wird vielmehr eine Einladung ausgesprochen und eine Freude
angeboten: Es gibt die Möglichkeit zur Selbstliebe. "Ich liebe mich
so wie ich bin" ist eine Perspektive und enthält keinerlei Verpflich-
tung. Nichts spricht wirklich dagegen. Ein jeder kann sich lieben,
so wie er ist. Man kann! Und Amication ist dann noch ein bisschen
mehr, ohne jegliche Pflicht, ein "Mach doch - Komm mit - Du bist
willkommen".

Selbstliebe wächst ohne Selbsterziehung, mit beiläufiger Freundlich-
keit sich selbst gegenüber. Und auch die pädagogischen Anteile des
Ich müssen nicht verändert werden, sondern sind als Teil der eigenen
Biografie geachtet. Alles hat seinen Platz in einem jedem Menschen
- Vergangenes und Widersprüche ebenso wie Aufbruch und neuer
Weg.

Selbstliebe ist ein buntes Mosaik mit vielen Elementen. Selbstliebe
beginnt mit dem Vertrauen zu sich, flutet in alle Facetten des Selbst
und endet im Unendlichen.

Ich traue mir.
Ich vertraue mir.
Ich lasse mich gewähren.
Ich stehe mir zur Seite.

Ich setze auf mich.
Ich bin mit mir im Einklang.
Ich trage Frieden in mir.
Ich bin wertvoll.

Ich gehöre mir selbst.
Ich bin mein eigener Souverän.
Ich gehe durch dieses mein Leben.
Ich lebe mir zur Freude.

Ich bin nur für mich verantwortlich.
Ich bin nicht für andere verantwortlich.
Ich halte nach anderen Ausschau.
Ich bin für andere da.

Ich mache alles und nichts.
Ich handle weder falsch noch richtig.
Ich bin Teil des unendlichen Sinns.
Ich bin und ich bin und ich bin.

Ich erfahre die Welt nur auf meine Weise.
Ich wache morgen früh wieder auf.
Ich vertraue mich meinem Tod an.
Ich bin der Mittelpunkt des Universums.

Ich liebe mich so wie ich bin.

Wie viel Montessori?

Heute poste ich die Fortsetzung des Interviews über meine Position zu
Maria Montessori.


Frage
Maria Montessori schreibt 1950 in ihrem Buch »Kinder sind anders«,
dtv 2001, S. 108 f.: »So kommt es, dass das Bewusstsein des Kindes
von Liebe erfüllt ist, ja dass das Kind erst durch die Liebe zur Selbst-
verwirklichung findet« Und: ››Die kindliche Liebe kommt aus der
Intelligenz, und sie baut auf, indem sie liebevoll sieht und beobachtet
... Im Kinde ist die Liebe noch frei von Wıdersprüchen.« - Herr Dr.
von Schoenebeck, stimmen Sie zu?  `

Antwort 
Ich bitte Sie, wer weiß denn schon wirklich, was Liebe ist? Das gilt
doch erst recht für die Liebe, die Kinder empfinden! Da kann jeder
spekulieren und seiner Intuition freien Lauf lassen. Und das ist auch
gut so. Und wenn Maria Montessori das so sieht... Ich selbst habe
mich so etwas bisher nicht gefragt, es geht mich nichts an, wie in einem
anderen Menschen die Liebe lebt. Mich stört bei dieser Passage das,
was mich generell bei Maria Montessori stört: Dass sie so fulminant
dort herumfuhrwerkt, wo ich in Achtung und vielleicht auch Demut
eine Grenze erkenne, die ich nicht überschreite. Dort nämlich, wo
nach meiner Auffassung das souveräne Land des Kindes beginnt. Was
muss sie in diesem intimen existentiellen Bereich des Kindes die
Verkünderin der Wahrheit spielen? Ich finde so etwas eigentlich
übergriffig.

Frage
Herr Dr. von Schoenebeck, sie haben sich bisher kritisch zu Maria
Montessori und ihrer Pädagogik geäußert. Können Sie sich überhaupt
vorstellen, dass es für Montessori-Pädagogen gewinnbringend sein
könnte, sich mit der amicativen Theorie und Praxis zu beschäftigen?

Antwort
Es gibt seit über 35 Jahren eine amicative Praxis. Ich will sagen: die
amicative Theorie hat längst die dazugehörige und auch real funktio-
nierende Praxis. Jeder, auch ein Montessori-Pädagoge, kann diese
Theorie und Praxis kennenlernen, und ist eingeladen. Amication ist
in der Postmoderne verwurzelt, mithin nicht wertvoller als Pädagogik.
Amication ist ein Angebot, keine Besserwisserei. Meine kritischen
Aussagen lassen an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig, aber mein
Tenor ist nicht der einer Brüskierung. Auch wenn ich oft so empfunden
werde. Wenn die amicative Position vorgetragen wird, kann man sie
selbstverständlich abtun. Aber man kann Amication auch als einen   
Impuls nutzen, um die eigene Position zu überdenken und zu
begründen. In Gesprächen mit pädagogisch eingestellten Menschen
sehe ich mich immer wieder auch in harten aber achtungsvollen
Auseinandersetzungen, und ich wüsste eigentlich nicht, warum auf
meine Ausführungen nicht ebenso geantwortet werden könnte. Und
Antworten ist der Beginn einer fruchtbaren Begegnung.

Von dem Gewinn, der in einer achtungsvollen Auseinandersetzung
liegt, einmal abgesehen, enthält der amicative Ansatz aus meiner
Sicht für jemanden, der nach den Prinzipien von Maria Montessori
arbeitet, ein befreiendes Element: Er kann Maria Montessori und
all denen, die in der Montessori-Pädagogik Autorität haben, fragend
entgegentreten. Er kann hinterfragen und alles an der eigenen
subjektiv wahren Ethik messen. Amication sagt jedem Montessori-
Pädagogen, dass er selbst es ist, der darüber entscheidet, wie viel
Montessori er in sein Denken und Handeln einfließen lassen will.
 
Ein Beispiel. Meiner Meinung nach wird jemand, der in einem
Montessori-Kindergarten oder einer Montessori-Schule arbeitet,
ein Authentizitätsproblem bekommen, wenn er diese Forderungen
Maria Montessoris ernst nimmt: »Wir bestehen mit Nachdruck
darauf, dass der Lehrer sich innerlich vorbereiten muss: er muss
mit Beharrlichkeit und Methode sich selber studieren, damit es ihm
gelingt, seine hartnäckigsten Mängel zu beseitigen, eben die, die
seiner Beziehung zum Kinde hinderlich sind.« (Kinder sind anders,
dtv 2001, S.153). Das amicative ››Ich liebe mich so wie ich bin«
ist da von anderer Qualität, und mit den ››Mängeln« des Charakters
wird anders verfahren. Das pädagogische »Mängel beseitigen«
wird als nicht weiterführend erkannt; denn Mängel sind Teile des
Selbst, denen Achtung zukommt und mit denen konstruktiv umzugehen
man lernen kann.

Wie auch immer: Amication bietet jedem, der erzieherisch tätig ist,
auch Montessori-Pädagogen, einen unkomplizierten Weg zu sich
selbst an. Im Mittelpunkt steht der Einzelne, der Handelnde, der
Pädagoge - Sie -, nicht das Kind, nicht die Sache oder sonst was.
Von dieser Ich-Position aus wird dann Ausschau gehalten nach der
Welt und den Kindern, auch nach Maria Montessori und der aktuellen
Montessori-Pädagogik. Und dann habe ich gelegentlich Lust, Maria
zu fragen, was sie für Einfälle und Vorschläge für das Zusammensein
mit Kindern hat.