Montag, 23. Mai 2022

Große Pädagogen

 

 

Ein Pädagogikprofessor sagte zu mir: „Aus meiner Kenntnis der Werke großer Pädagogen möchte ich sagen, dass sie manchmal unbewusst amicativ dachten. Und vielleicht war die Praxis von Janusz Korczak und Alexander Neill sogar amicativer als die von Ihnen!“

Meine Antwort ließ an Deutlichkeit nichs zu wünschen übrig. Ich holte weit aus und wurde grundsätzlich: 

Das ist doch wohl nicht Ihr Ernst! Amicatives Denken setzt den radikalen Bruch mit dem pädagogischen Denken voraus. Für das amicative Denken gibt es eine andere anthropologische Basishypothese als für das pädagogische Denken. 

Im amicativen Denken gilt: Das Kind ist ein zu 100 Prozent selbstverantwortliches Wesen von Anfang an, das Kind ist ein zu 100 Prozent vollwertiger Mensch von Anfang an. Beides wird im pädagogischen Denken anders gesehen. Im pädagogischen Denken gilt: Das Kind ist noch kein selbstverantwortliches Wesen von Anfang an, sondern wird dies erst im Laufe der Kindheit durch Erziehung. Dieser radikale Gegensatz ist nicht vermischbar, es gibt keine Grauzone. 

Es ist also zu überlegen, welche Basispositionen haben Korczak, Neill und andere große Pädagogen. Da sowohl Korczak als auch Neill als auch alle anderen großen Pädagogen an der Menschwerdung des Kindes – ein jeder auf seine spezielle Art – arbeiten, erkenne ich nicht irgendein amicatives Element in ihrem Denken. 

Es muss darauf geachtet werden, dass freundliches, achtungsvolles, respektvolles, liebevolles, usw. usw. Verhalten nicht ausreicht, um schon von amicativer Substanz zu sein. Selbstverständlich sind alle berühmten Pädagogen liebevoll, freundlich usw.. Amicativ wird es aber erst dann, wenn sie ihr Homo-educandus-Menschenbild nicht mehr in sich tragen. 

Anders ausgedrückt: Solange sich Korczak, Neill und andere noch verantwortlich für Kinder und ihre Entwicklung fühlen, sind sie auf sicherem pädagogischen Boden. Erst wenn sie sich nicht mehr für Kinder verantwortlich fühlen – weil sie erkennen, dass die Kinder dies ja selbst sind –, betreten sie amicatives Land. Und erst dann, wenn sie so verantwortungs-los auf die Kinder zugehen, wird ihre konkrete Beziehung, ihre Praxis, amicativ genannt werden können. 

Ich sehe nicht, dass irgendein großer Pädagoge dies realisiert hat. Nicht Rousseau, Comenius, Kant, Pestalozzi, Fröbel, Petersen, Montessori, Korczak, Neill, Freinet, Makarenko noch sonst wer. Ich finde in ihren Schriften keinerlei Hinweis darauf, dass sie sich von ihrer Verantwortung für Kinder losgesagt hätten. Ganz im Gegenteil. Gerade die großem Pädagogen sind ganz besonders voll von Verantwortung für Kinder, mehr als andere. 

Dieses pädagogische Denken tritt bei einem großen Pädagogen, Jean-Jaques Rousseau, einmal ungeschminkt, ja brutal zu Tage. Es ist dies die unthematisierte Untergrundströmung der großen Pädagogen: 

„Lasst ihn (den Zögling, H.v.S.) immer im Glauben, er sei der Meister, seid es in Wirklichkeit aber selbst. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, der man der Schein der Freiheit zugesteht. So bezwingt man sogar seinen Willen...Zweifellos darf es (das Kind, H.v.S.) tun, was es will, aber es darf nur das wollen, von dem ihr wünscht, dass es es tut.“* 

In der modernen Pädagogik wird auf sanfte Durchsetzungstechniken Wert gelegt, um dem Kind die „Einsicht“ in die „Notwendigkeiten“ - das heißt allemal Erwachsenenvorstellungen - zu „erleichtern“. Wie „freundlich“, „demokratisch“, „partnerschaftlich“, einfühlsam es dann mit Achtsamkeit und „Ich-Botschaften“ auf „Augenhöhe“ in „Kreisgespräch“ und „Rollenspiel“ in der „Familienkonferenz“ und der „Lehrer-Schüler-Konferenz“ „menschenkundlich“ und in „vorbereiteter Umgebung“ auch zugehen mag: 

Die verheerende psychische Herabsetzung des Kindes bleibt, da der pädagogische Erwachsene nach wie vor - aus seinem Selbstverständnis heraus - die innere Führung beansprucht und dem Kind die Fähigkeit, das eigene Beste selbst wahrzunehmen, abspricht. Die heutigen „Freundlichkeiten“ kaschieren lediglich die bestehende grundlegende Oben-Unten-Struktur, die Angriffe auf das Selbst des Kindes und die psychische Missions-Aggression des Erwachsenen und entziehen sie effektvoll der Thematisierung und Diskussion.

Was nicht sein muss! Auf zur Rehumanisierung der Pädagogik!




*Aus "Emile oder Über die Erziehung" von Jean-Jacques Rousseau, 1760. Zitiert aus Reclam UB 901, 1963/2001, S. 265f.


 

Montag, 16. Mai 2022

Maria Montessori

 


Vor einiger Zeit wurde ich einem Interview gefragt, wie ich zu Maria Montessori stehe.


Frage

»Hilf mir, es selbst zu tun« - Herr Dr. von Schoenebeck, Sie haben als Lehrer in der Schule gearbeitet. War dieses Grundprinzip der Montessori-Pädagogik für Sie wichtig?

Antwort

Nur dann, wenn die Kinder mich so etwas konkret gefragt haben. Die Montessori-Pädagogik ist eine Pädagogik, und von daher für mich Fremdland. Denn die Grundposition jeglicher Erziehung und Pädagogik - die Homo-educandus-Hypothese und die daraus resultierende Verantwortung des Erwachsenen für das Kind - teile ich nicht. Für mich sind Kinder vollwertige Menschen von Anfang an, sie werden nicht erst vollwertige Menschen im Laufe der Kindheit. Sie sind von Geburt an für sich selbst verantwortlich, dies erkenne und achte ich, und deswegen bin ich auch nicht für sie verantwortlich. Wiewohl Maria Montessori als pädagogischer Mensch sich sehr wohl für Kinder verantwortlich fühlt.

Ich kann mir aus meiner amicativen Position alle Erkenntnisse, Konzepte und Vorschläge der pädagogischen Welt ansehen und entscheide dann, was ich davon in meine Kommunikation mit den Kindern übernehmen oder abgewandelt übernehmen will. »Hilf mir, es selbst zu tun« finde ich viel zu theatralisch, so etwas ist doch selbstverständlich. Warum macht Maria Montessori so eine Banalität zum Prinzip? Das ist mir unklar. Wenn die Kinder meine Hilfe zur Selbsthilfe wollen, dann bin ich für sie da.


Frage

Maria Montessori sagt, dass die Schule eine Lebensstätte ist und dass der Lehrer eine Mission, ein schweres Amt hat, der Diener des Kindes zu werden. Haben Sie Ihre Lehrerrolle auch so verstanden?

Antwort

Die Schule ist für die Kinder keine freiwillige Sache. Die Kinder werden nicht gefragt, ob sie überhaupt dorthin wollen; es besteht gesetzlicher Schulzwang. Wie kann etwas, das einem oktroyiert wird, eine »Lebensstätte« sein? Die Schule ist für die Kinder ein Teilzeitgefängnis, in dem die Erwachsenen sich herausnehmen, sie zum wahren Menschen zu formen. Eine Stätte, in der man sich wohlfühlt und gern aufhält, ist so etwas nicht. Pädagogische Menschen wie Maria Montessori thematisieren diesen Zusammenhang nicht, da sie von der Notwendigkeit der Erziehung für die Menschwerdung des Kindes überzeugt sind. Und von diesem Denken her kann man es den Kindern dann schön einrichten, eben eine »Lebensstätte« schaffen wollen. Die grundsätzliche Inhumanität und die kulturimperialistische Position, die hierin verborgen sind, lassen sich erst mit amicativem Denken erkennen.

Ich bin niemandes Diener, ich gehöre mir selbst. Von dieser meiner souveränen Position aus gehe ich zu anderen Menschen, auch zu Kindern. Dann werden wir sehen, was wir miteinander tun können. Wir begegnen uns authentisch: Hubertus als Person mit seinen Facetten, die Kinder als jeweilige Person mit ihren Facetten. »Dienen« ist da unpassend. Wenn ich Kindern helfe, sie anleite, etwas erkläre, dann tue ich das ohne die Attitüde des Dienens.

Außerdem: Ein Erwachsener ist niemals wirklich der Diener eines Kindes (es sei denn bei Königs). So etwas ist doch letztlich nur methodisch, ein Trick oder eine List, um die Kinder dahin zu bekommen, wohin man sie haben will. Und um es sich schönzureden, dass man doch so großherzig ist, ihnen zu dienen. Dieses »Diener des Kindes« ist ein Teil des Montessori-Konzepts, mit dem verschleiert wird, was in der Schule tatsächlich geschieht: die kulturelle Unterwerfung der nachwachsenden Generation unter die Standards der herrschenden Erwachsenen.


Frage  

Maria Montessori sagt: »Dem Leben helfen ist das erste fundamentale Prinzip.« Wie verstehen Sie als ehemaliger Lehrer diese Aussage?

Antwort

Jede Beziehung kann etwas mit Helfen zu tun haben, muss es aber nicht. Wenn ich mit Kindern zusammen bin - auch als Lehrer -, findet Kommunikation statt. Ob unsere Beziehung dann hilfreich sein wird für die Kinder und/oder für mich, wird sich zeigen. Ich setze mich in meiner Beziehung mit Kindern nicht unter den Druck, hilfreich sein zu sollen. Wenn Hilfreiches geschieht, ist dies ein Geschenk des Lebens, das sich zwischen uns ereignet, und darüber freue ich mich und bin dankbar. Aber ich instrumentalisiere diese Großartigkeit »Helfen« nicht zu einem Prinzip. 

Es hört sich gut an, Helfen zu einem Prinzip zu machen, aber ich sehe darin eine subtile Destruktivität. Denn Helfen als Prinzip missachtet das Prinzip der Realität, das Prinzip des »Es soll« wird an die Stelle des Prinzips des »Es ist« gesetzt. Ich bin real-existentiell präsent, Maria Montessori ist moralisch-missionarisch präsent. Was angemessener ist, lässt sich nicht objektiv entscheiden, ich sehe das so, Maria Montessori anders. Im übrigen, es tut mir leid, ist diese Aussage schon wieder für meine Ohren nicht akzeptabel. Ich würde mir nie einfallen lassen, einer solchen Wirkmacht wie dem Leben helfen zu wollen - ganz andersherum wird ein Schuh draus: ich freue mich, wenn das Leben mir hilft!


Frage

Herr Dr. von Schoenebeck, sie haben sich bisher kritisch zu Maria Montessori und ihrer Pädagogik geäußert. Können Sie sich überhaupt vorstellen, dass es für Montessori-Pädagogen gewinnbringend sein könnte, sich mit der amicativen Theorie und Praxis zu beschäftigen?

Antwort

Es gibt seit über 40 Jahren eine amicative Praxis. Ich will sagen: die amicative Theorie hat längst die dazugehörige und auch real funktionierende Praxis. Jeder, auch ein Montessori-Pädagoge, kann diese Theorie und Praxis kennenlernen und ist eingeladen.

Amication ist ein Angebot, keine Besserwisserei. Amication ist in der Postmoderne verwurzelt, mithin nicht wertvoller als Pädagogik. Meine kritischen Aussagen lassen an Deutlichkeit nichts zu wünschen übrig, aber mein Tenor ist nicht der einer Brüskierung. Auch wenn ich oft so empfunden werde. 

Wenn die amicative Position vorgetragen wird, kann man sie selbstverständlich abtun. Aber man kann Amication auch als einen Impuls nutzen, um die eigene Position zu überdenken und zu begründen. In Gesprächen mit pädagogisch eingestellten Menschen sehe ich mich immer wieder auch in harten aber achtungsvollen Auseinandersetzungen, und ich wüsste eigentlich nicht, warum auf meine Ausführungen nicht ebenso geantwortet werden könnte. Und Antworten ist der Beginn einer fruchtbaren Begegnung.

Von dem Gewinn, der in einer achtungsvollen Auseinandersetzung liegt, einmal abgesehen, enthält der amicative Ansatz aus meiner Sicht für jemanden, der nach den Prinzipien von Maria Montessori arbeitet, ein befreiendes Element: Er kann Maria Montessori und all denen, die in der Montessori-Pädagogik Autorität haben, fragend entgegentreten. Er kann hinterfragen und alles an der eigenen subjektiv wahren Ethik messen. Amication sagt jedem Montessori-Pädagogen, dass er selbst es ist, der darüber entscheidet, wie viel Montessori er in sein Denken und Handeln einfließen lassen will.

Ein Beispiel. Meiner Meinung nach wird jemand, der in einem Montessori-Kindergarten oder einer Montessori-Schule arbeitet, ein Authentizitätsproblem bekommen, wenn er diese Forderungen Maria Montessoris ernst nimmt: »Wir bestehen mit Nachdruck darauf, dass der Lehrer sich innerlich vorbereiten muss: er muss mit Beharrlichkeit und Methode sich selber studieren, damit es ihm gelingt, seine hartnäckigsten Mängel zu beseitigen, eben die, die seiner Beziehung zum Kinde hinderlich sind.« (Kinder sind anders, dtv 2001, S.153).

Das amicative »Ich liebe mich so wie ich bin« ist da von anderer Qualität, und mit den »Mängeln« des Charakters wird anders verfahren. Das pädagogische »Mängel beseitigen« wird als nicht weiterführend erkannt; denn »Mängel« sind Teile des Selbst, denen Achtung zukommt und mit denen konstruktiv umzugehen man lernen kann.

Wie auch immer: Amication bietet jedem, der erzieherisch tätig ist, auch Montessori-Pädagogen, einen unkomplizierten Weg zu sich selbst an. Im Mittelpunkt steht der Einzelne, der Handelnde, der Pädagoge - Sie -, nicht das Kind, nicht die Sache oder sonst was. Von dieser Ich-Position aus wird dann Ausschau gehalten nach der Welt und den Kindern, auch nach Maria Montessori und der aktuellen Montessori-Pädagogik. Und dann habe ich gelegentlich Lust, Maria zu fragen, was sie für Einfälle und Vorschläge für das Zusammensein mit Kindern hat.











 

 

 

Montag, 9. Mai 2022

Frédérick Leboyer


 

Vor vier Wochen schrieb ich über die Selbstverantwortung von Anfang an. Es ging um den ersten Atemzug: Jedes Baby kann dies in eigener Regie tun. Und muss nicht von uns dazu veranlasst werden. Das Wissen, dass die Babys das selbst können, hat vor 50 Jahren Frédérick Leboyer wieder in die Welt gebracht. Ich habe mir sein Buch von damals noch einmal vorgeholt und stelle die entsprechende Passage vor. Das Original ist einfach überzeugend...


Frédérick Leboyer, Geburt ohne Gewalt, 1974: 

Die Hauptgefahr für das Kind während der Geburt besteht in der Anoxie, das kann nicht genug betont werden. Anoxie bedeutet Mangel an Sauerstoff, und besonders das Nervengewebe reagiert darauf äußerst empfindlich. Wenn ein Kind vorübergehend zu wenig Sauerstoff erhält, so führt das zu irreparablen Schäden im Gehirn, die es möglicherweise sein Leben lang zum Krüppel machen. Mit anderen Worten: das Kind darf unter keinen Umständen, zu keinem Zeitpunkt der Geburt in einen Sauerstoffmangel geraten. Nicht einmal für kurze Zeit. So sagen die Experten, und sie haben recht. 

So sagt es auch die Natur.

Darum hat sie es so eingerichtet, daß das Kind in der gefährlichsten Phase unmittelbar nach der Geburt aus zwei Quellen Sauerstoff erhält: aus seinen Lungen und aus der Nabelschnur. Beide Systeme arbeiten gleichzeitig, allmählich löst eins das andere ab: das alte, die Nabelschnur, versorgt das Kind noch so lange ausreichend mit Sauerstoff, bis das neue, die Lungen, diese Funktion in ausreichendem Maße übemehmen können.

So bleibt das Kind, das eben erst den Mutterleib verlassen hat, noch einige Minuten lang durch die kräftig pulsierende Nabelschnur mit ihr verbunden. Vier, fünf Minuten, manchmal noch länger.

Der Sauerstoff, den es weiterhin über die Nabelschnur erhält, schützt es vor Anoxie, so dass es gefahrlos und ohne Schaden zu nehmen in aller Ruhe mit dem Atmen beginnen kann, langsam und ohne etwas zu überstürzen. Das Blut hat Zeit, nach und nach die alte Bahn zu verlassen (die zur Placenta führte) und zunehmend die Lungenstrombahn zu entfalten.

* 

Wie kommt es zu dem ersten Schrei? 

Wenn das Kind herauskommt, wird der Brustkorb, der bis dahin aufs Äußerste zusammengepreßt war, plötzlich durch nichts mehr eingeengt und öffnet sich. Es entsteht eine Leere, in die die Luft sogleich mit Wucht eindringt. Es ist ein passiver Vorgang. Das ist der erste Atemzug.
Das ist die Verbrennung.
Das Kind beantwortet diese Verletzung, indem es ausatmet.
Zornig jagt es die Luft wieder hinaus.
Das ist der Schrei.

Danach ist es oftmals eine Weile still. Erstarrt vor Schmerz macht das Kind eine Pause. Manchmal wiederholt sich der Schrei auch zwei, drei Mal, bevor die Pause eintritt.

Wenn wir ihm Zeit zu einer Pause lassen.

Meistens verlieren wir hier die Nerven, und dann gibt es gewöhnlich Ohrfeigen, Poklatschen und kaltes Wasser.

Doch inzwischen haben wir dazugelernt und können unsere Impulse beherrschen. Wenn wir der Natur und den kräftigen Pulsationen der Nabelschnur vertrauen, brauchen wir uns nicht einzumischen. Wir werden sehen, dass die Atmung von allein wieder einsetzt. Zunächst zögernd, vorsichtig, immer noch mit kleinen Pausen.

Das Kind, das von der Nabelschnur noch Sauerstoff erhält, nimmt sich Zeit und nur so viel von der feurigen Luft, wie es ertragen kann. Es hält ein, beginnt von Neuem. Es gewöhnt sich langsam und atmet tiefer. Bald findet es Gefallen an dem, was eben noch grausam und verletzend war.

*

Wenn die Nabelschnur aufhört zu pulsieren, schneiden wir sie durch. Kein Schrei, keine Bewegung, nicht einmal ein Zittern kommt von dem Kind. In Wirklichkeit haben wir nichts durchtrennt. Ein totes Band ist abgefallen. Das Kind wurde nicht von seiner Mutter fortgerissen. Sie haben sich voneinander gelöst.

Wie wohltuend, wie einleuchtend ist eine solche Geburt. Die Mutter hat ihr Kind noch ein Stück begleitet. Indem sie ihm über die Nabelschnur noch weiterhin Sauerstoff zukommen ließ, hat sie ihm geholfen, seine ersten Schritte in dieser furchterregenden Welt zu machen.

Ähnlich wird es später sein, wenn das Kind laufen lernt und die Mutter ihm eine Hand anbietet, an der es sich festhalten kann. Eine geöffnete Hand, die das Kind ergreifen und wieder loslassen kann, in dem Maße wie es seiner eigenen Kraft vertraut.


Montag, 2. Mai 2022

Schultraumatisierung

 

 

Ich wurde wieder einmal gefragt, was ich an der Schule eigentlich auszusetzen habe. Das ist ein sehr weites Feld! Ich stelle dazu etwas in den Blog, das ich vor einiger Zeit geschrieben habe.

*

Vorspann

Aber es gibt doch so viel Hilfreiches durch die Schule! Das übersehe ich ja nicht. Ich spiele nur in einer ganz anderen Liga. Beispiel zum Verdeutlichen: Dass die (viele) Frauen im Patriarchat von den (vielen) Männern geliebt wurden/werden, ändert ja nichts an dem ganzen Unterdrückungsmechanismus, der im Patriarchat enthalten ist. Und der den Frauen nicht gut tut. Das ist mit dem Erwachsene-oben-Kinder-unten-Mechanismus, dem Adultismus, nicht anders. 

Natürlich lieben die (allermeisten) Erwachsenen ihre Kinder. Und schicken sie aus Liebe und Fürsorge in die Schule. Und dennoch, parallel zu ihrer Liebe und ihre Liebe konterkarierend, passiert dabei Ungeheuerliches. Was ich hier beschreibe. "Da haust Du nur auf die Lehrer, die sich bemühen".Auf sie hauen? Das rauscht an mir vorbei. Ja, ich stelle mich gegen "die" Schule und "die" Lehrer. Genau so wie ich mich gegen "die" Männer stelle, die Frauen unterdrücken. Aber: Ich setze die Schule und die Lehrer nicht herab, wenn ich mich gegen sie stelle.

Es geht in meinem Erkennen um Grundsätzliches. Kinder haben das Recht auf ihre Gedanken (Gedankenfreiheit), das Recht, ihre Gedanken mitzuteilen (wann, wo, wie sie wollen, Meinungsfreiheit), das Recht auf Gefängnisfreiheit (Freizügigkeit), das Recht auf ihren Körper (körperliche Unversehrtheit). Was passiert in der Schule mit diesen Rechten? "Die Würde des Menschen ist unantastbar" - auch für Schulkinder? Und was ist mit dem ganzen Klein-Klein eines jeden Schultags, diese großen Rechtsdinge mal runtergebrochen ins Alltägliche? 

Die persönlichen Herabsetzungen 

Dass Kinder durch die Schule in ihrem Herzen tief gekränkt werden und dass sie die Schule nach 10 langen finsteren Jahren traumatisiert verlassen, wird selten wirklich thematisiert. Die großen und kleinen Katastrophen, die alle Schulkinder erleiden, werden rückblickend immer humorvoll oder sarkastisch oder resignativ erzählt, und es heißt dann "Schule ist eben so." Ich sehe aber das Leid der Kinder, das die Schule ihnen zufügt, als das, was es ist, wenn es geschieht: als konkret erlebtes Leid. Und ich erkenne es in seiner Brisanz und Tragweite für die einzelne Person und die Gesellschaft.

Wie schlimm sind persönliche Herabsetzungen, die ein Kind im Laufe seiner zehn- bis dreizehnjährigen Schulzeit in und durch die Schule erlebt? Was verheilt und was bleibt? Warum gibt es keine Studien darüber, welche seelischen Verletzungen Kinder in der Schule erleiden und wie es sich mit den Langzeitfolgen dieser Verletzungen verhält? Warum gibt es keine Leiddiskussion, weder in Ansätzen noch in der ganzen Vielfalt der Dinge, die für Kinder in der Schule Leid bedeuten?

Nun, in einer Welt, die den Erwachsenen über das Kind stellt und die dem Erwachsenen die pädagogische Aufgabe zuweist, aus Kindern vollwertige Menschen zu machen, ist die Herabsetzung des Kindes das Alltagsklima. Herabsetzung: der Erwachsene oben, das Kind unten – der Erwachsene ist der „richtige“ Mensch, das Kind ist ein unfertiger, „noch nicht richtiger“ Mensch. Das Alltagsklima der Herabsetzung ist strukturell verankert durch die pädagogisch-anthropologische Sichtweise vom Kind. Diese Herabsetzung wirkt aber nicht nur als psychologische Untergrundströmung, sondern wird im Alltag eines jeden Kindes immer wieder auch konkret: verbal und handgreiflich.

In der Schule gilt dieselbe Oben-Unten-Struktur wie in der Gesellschaft, alle Lehrer arbeiten in pädagogisch-anthropologischer Sichtweise an der Menschwerdung des Kindes. Und genauso wird im Alltag eines jeden Schulkindes die Herabsetzung immer wieder auch konkret: verbal und handgreiflich. Als Aktion eines konkreten Erwachsenen, des Lehrers Meier, der Lehrerin Müller: 

   Setz Dich! Steh auf! Steh still! Sitz ruhig! Sitz gerade! Sitz ordentlich! Hampel nicht! Wackel nicht! Kippel nicht! Füße runter! Knie zusammen! Zeig auf! Finger runter! Finger weg! Schreib schneller! Andere Hand! Hand geben! Hand auf! Zeig her! Gib her! Leg weg! Komm her! Geh weg! Geh langsam! Trampel nicht! Schlurf nicht! Renn nicht! Schlag nicht! Box nicht! Tritt nicht! Kratz nicht! Beiß nicht! Spuck nicht! Spuck aus! Kaugummi weg! Pust nicht! Mund auf! Mund zu! Iss nicht! Iss jetzt! Trink nicht! Trink jetzt! Schmatz nicht! Schlürf nicht! Sieh her! Sieh weg! Lach nicht! Grins nicht! Sing nicht! Pfeif nicht! Kreisch nicht! Kicher nicht! Nase putzen! Schnief nicht! Jetzt nicht aufs Klo! Schrei nicht! Heul nicht! Red lauter! Red leiser!"

   Anschreien, beschimpfen, auslachen, bloßstellen, vorführen, bestrafen, beleidigen, zwingen, nötigen, übergehen, wegsehen, schlecht machen, ungerecht behandeln, austricksen, in die Enge treiben, mit Häme überziehen, Schuldgefühl machen, Geständnis erpressen, diskreditieren, diskriminieren, anschwärzen, verpetzen, belügen, das Wort im Munde rumdrehen, die intellektuelle Überlegenheit ausspielen, auflaufen lassen, links liegen lassen, vom Spiel ausschließen, bewusst überfordern, erpressen, eine Leistung nicht anerkennen, Strafarbeiten aufgeben, nachsitzen lassen und so weiter und so fort. 

Und: ohne Unterlass wird in die körperliche Unversehrtheit eingegriffen. Man lässt einen anderen Menschen spüren, wer die wirkliche Macht über seine körperliche Integrität hat, wem man ausgeliefert ist, wie man sich zu bewegen, zu drehen und zu wenden hat. Der Körper wird dirigiert und funktionalisiert, Finger, Hände, Arme, Beine, Augen, Ohren, Nase, Mund, Magen. Immer wieder rollen die Angriffe auf die körperliche Souveränität heran, immer wieder erlebt sich das Schulkind nicht als Herr im eigenen Haus, sondern als vertrieben von sich selbst.

Nachspann 

Das Wissen von der Welt lässt sich selbstverständlich anders vermitteln, ohne Herabsetzungen, ohne Verletzungen, ohne Demütigungen, ohne Leid. Wie? Das ist auch ein sehr weites Feld – und braucht Raum in einem neuen Post.